小编： 农村学校是贫困地区教育扶贫中的关键角色。研究基于多元贫困理论和政策文本分析，构建起资源输入、内涵发展和系统改进等三维12类农村学校阻贫成效评估体系。在此基础上，对秦
在全面建成小康社会与打赢脱贫攻坚战的决胜之年，全面评估连片特困地区、深度贫困地区扶贫成效，长效保障和巩固贫困地区脱贫成果尤为迫切。真正意义的脱贫需要贫困者习得摆脱依赖他人的被动地位的意志、能力和素质，从而获得独立生存、改善境遇的实质自由。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所写到的：“贫困是被动的纽带，使人感觉到自己需要的最大财富是他人，是他人的本质在自身的统治。”[1]而无论是意志、能力还是素质，都是可由教育解决的问题。应该说，教育在扶贫事业中具有基础性、先导性作用，既是扶贫扶志的抓手，又是医贫医愚的良药。对于连片特困地区教育脱贫攻坚而言，农村学校始终扮演着至关重要的角色，是阻断贫困代际传递的关键主体之一，其最核心的功能是贫困学生生存质量改善与教育质量提升。为此，有必要基于多元的贫困理论视角，依照我国教育扶贫政策，构建农村学校阻贫成效评估体系，实证评估连片特困地区农村学校阻贫成效，建立农村学校长效阻贫机制和保障机制。
一、文献回顾
多元学科和贫困理论对贫困的归因不同，形成多样的扶贫观念与阻贫机制。奥斯卡·刘易斯（OscarLewis）提出的贫困文化论强调贫困者在与环境互助中形成的惯习是贫困的原因，该理论虽具反诬受害人的危险，但其对贫困者自身特殊性的重视能引导研究者关注改善贫困者文化；马尔萨斯（T.R.Malthus）、纳克斯（R.Nurkse）等提出的要素禀赋贫困论以及舒尔茨（T.W.Schultz）提出的人力资本贫困论则分别关注贫困地区物质资源禀赋匮乏与贫困人口人力资本缺乏的现实；系统贫困理论将贫困视为社会能力机制、资源基础与求变能力之间的相互适应问题[2]。阿玛蒂亚·森（AmartyaSen）将贫困从低收入的经济贫困概念延拓到社会、文化资本匮乏的多维能力贫困概念，将贫困视为“基本可行能力的被剥夺”[3]。我国学者如周丽莎（2011）[4]、郭晓娜（2017）[5]以及杨晨晨、刘云艳（2017）[6]等借用其“可行能力”与“实质自由”等概念探究了教育阻隔贫困代际传递的内部机制。孟照海（2016）认为基于对致贫原因的不同认识可将教育扶贫政策取向分为个体主义、结构主义和关系主义[7]。高书国（2018）依据系统动力学原理提出政府阻遏、政策阻遏、教育阻遏和社会阻遏系统扶贫模式[8]。李兴洲（2017）结合罗尔斯“补偿正义”理念及胡森教育公平理论提出因地制宜原则、差别正义原则、教育公平理念、机会均等思想和结果公正理念等扶贫要点[9]。任友群、吴旻瑜（2018）通过引入科学哲学概念，认为应注重增加农村贫困地区学生从学校教育中获得的“生活世界知识”[10]。
随着不同学科背景和研究领域的学者关注教育扶贫问题，我国教育扶贫政策研究初见成果，但研究多以宏观政策梳理与模式探讨为主，多关注教育扶贫政策执行工具类型等内容。如薛二勇、周秀平（2017）运用政策工具解释框架将1985年以来教育脱贫政策划分为以组织建设性政策工具为主、强制与引导性政策工具并重、以能力建设性政策工具为主等三个阶段[11]；赵阔、张晓京（2018）通过政策文本分析认为教育扶贫政策阶段从保障型向质量型发展、教育扶贫政策特征从碎片化向结构化转变、教育扶贫政策系统从输入式向立体式延拓[12]；姚松、曹远航（2018）通过政策文本分析得出各省份教育精准扶贫目标普遍创新性不足、教育精准扶贫内容特色化不足、教育精准扶贫政策工具缺乏系统科学的组合配置[13]；付昌奎、邬志辉（2018）借助政策执行系统模型发现教育扶贫存在政策目标分歧与偏离、执行机制分割与乏力、执行资源短缺与低效、执行角色模糊与冲突等问题[14]；黄巨臣（2018）基于政策过程视角发现农村教育扶贫“项目制”存在政策制定主体参与“缺失”、政策执行方式选择“异化”、政策评估成果考核“失真”等困境[15]。此外，袁利平（2019）从教育投入、过程保障、教育产出等维度构建教育扶贫政策实施效果的评估指标体系[16]，阿海曲洛（2020）从教育经费、教育质量、扶贫效益与满意度等维度构建西部少数民族地区教育扶贫政策绩效评估指标体系[17]。然而，当前研究较少针对农村学校这一特定主体的教育扶贫成效展开深入讨论，特别是从多元贫困理论出发构建微观评估体系，评估连片特困地区农村学校教育阻贫成效的实证研究成果还比较有限。
二、研究设计与方法
本研究首先以要素禀赋贫困论、人力资本贫困论、系统贫困论与贫困文化论为理论依据，结合我国教育扶贫政策文本，分析农村学校在教育扶贫政策中的功能定位，从而构建农村学校阻贫成效的评估框架。在此基础上，我们以秦巴山连片特困地区为例，对其中的五个贫困县展开实地调研，实证评估农村学校教育阻贫的现实成效，并揭示连片特困地区农村学校教育扶贫过程中存在的问题，进而提出农村学校教育阻贫成效保障的长效路径。
本文的研究方法主要包括文本分析法、问卷调查法和访谈法。在文本分析方面，我们查阅并整理了近40年党和国家教育扶贫相关政策文件、新闻、政府工作报告、图书、权威学术期刊等文献资料，汇总了国家及地方教育扶贫政策文件文本资料约50万字，为展开深度文本分析提供了文献基础。在实证分析方面，研究者于2015—2017年多次前往秦巴山连片特困地区农村学校开展实地调研。首先，研究者向农村学校师生发放调查问卷，一方面了解农村学校教育扶贫政策的落实情况，另一方面了解农村学校师生对农村学校教育阻贫各维度成效的认识、获得感、满意度及政策期待；其次，研究者对农村学校教育扶贫的利益相关者（学生、学生家长、校长、教师及村干部等）展开结构式与半结构式访谈，充分了解农村学校教育扶贫过程中的问题和困境。与此同时，研究者还通过参与式观察农村学校的设施设备状况、营养餐改善状况、教师教学状况、学生学习和心理状况等，为问卷数据和访谈内容提供佐证。本文的问卷调查数据均源自研究者所在团队2015—2017年在秦巴山连片特困地区五个贫困县15个镇34所小学的实地调查，回收有效学生卷3781份、教师（校长）卷391份，五县有效回收率均超过91%。问卷调查样本中，建档立卡贫困生有1435人，占样本总量的38%，他们平均每学期享受466元的贫困生经济补助。本文涉及的访谈资料则主要来自研究者对五县中的Z县农村学校教师、校长、学生家长及村委会人员的多次半结构式访谈。上述研究资料为实证评估当前连片特困地区农村学校教育阻贫成效、有针对性地提出农村学校教育阻贫成效保障的对策建议提供了重要依据。
三、理论与政策视阈下农村学校阻贫成效评估体系的构建
构建农村学校阻贫成效评估体系有两种思路。一是从理论视角对农村学校的应然角色进行全面考虑，依照农村学校不同的阻贫机制与角色定位搭建评估框架；二是从政策视角对教育扶贫政策中涉及农村学校的政策措施进行系统归纳，从而构建分层分类的评估维度和评估指标。有效的评估体系应兼具理论逻辑和政策逻辑，既反映农村学校的应然功能，又反映教育扶贫的政策目标。
首先，从理论逻辑来看，农村学校在不同贫困理论中扮演多重角色。要素禀赋贫困论将贫困归因于先赋性因素，农村学校是贫困者接受物质要素支持和补偿、为贫困者提供必要的受教育资源的场所；人力素质贫困论将贫困归因于自致性因素，农村学校是贫困者增加生存技能、提高人力资本的场所；系统贫困论和贫困文化论则将贫困归因于社会结构因素，农村学校是帮助贫困者应对结构性压力、改善生存环境、摆脱社会与文化上的不利地位的场所。
其次，从政策逻辑来看，针对农村学校阻贫功能，我国教育扶贫政策提出诸多具体举措。为深入剖析我国教育扶贫政策文本对农村学校的功能定位，我们择取了中共十八大以来教育扶贫政策中最具代表性的四个重要文件：2013年《国务院办公厅转发教育部等部门关于实施教育扶贫工程意见的通知》、2014年《国务院办公厅关于印发国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020年）的通知》、2016年教育部等六部门关于印发《教育脱贫攻坚“十三五”规划》的通知、2018年教育部、国务院扶贫办关于印发《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020年）》的通知，对其中涉及农村学校的全部表述进行内容分析。文本分析与归纳表明，教育扶贫政策有12类农村学校政策措施，以学校教育为主线，以社会服务为副线，分别对应农村学校不同的阻贫角色。12种政策措施是不同政策话语的产物，代表不同理论逻辑与贫困观，与上述三重理论逻辑高度契合（见表1）。其中，在办学经费、设施改善、教师激励交流制度等前端，农村学校是政策的直接受惠对象，也是政策的实施者之一；在贫困生身心素质培养、学业质量改善、教学过程改善、就近入学与安全保障等方面，农村学校是政策的责任主体；而在贫困生补助、贫困家庭观念习惯改进等方面，农村学校更多扮演的是配合者和辅助者的角色。由此可将农村学校教育阻贫成效评估体系置于资源输入、内涵发展和系统改进三维框架内，评估体系将理论与政策结合起来，充分观照了多元的贫困理论和我国的扶贫政策目标，具有较高的信效度。 表1农村学校教育阻贫成效的评估体系导出到EXCEL 评估维度农村学校教育扶贫政策措施农村学校阻贫角色理论依据资源输入指标①贫困生补助经办人、配合者要素禀赋贫困论②办学资金增加、设施设备改善实施者、直接受惠对象要素禀赋贫困论③师资改善、校长教师培训直接受惠对象要素禀赋贫困论④教育资源共享主要是受惠对象要素禀赋贫困论内涵发展指标⑤贫困生营养改善责任主体之一人力资本贫困论⑥贫困生照看、陪伴与关怀责任主体之一人力资本贫困论⑦贫困生身心素质培养责任主体之一人力资本贫困论⑧贫困生学业质量提升责任主体之一人力资本贫困论系统改进指标⑨贫困生教学与学习环境改善责任主体之一系统贫困论⑩贫困生就近入学与安全保障责任主体之一系统贫困论?教师参与社区扶贫工作辅助者、服务提供者系统贫困论?贫困家庭观念、习惯改进传递者、配合者贫困文化论
四、连片特困地区农村学校阻贫成效的实证评估
（一）资源输入：农村学校弱势家庭基本实现资助全覆盖
1.绝大多数贫困生获得了经济补助，极少数学生存在就学困难
首先，针对“①贫困生补助”这类政策措施，我们选择对享受贫困补助的学生与未享受贫困补助的学生当前承担上学费用情况进行分析。问卷统计表明，样本总体中有82.5%的学生能够承担上学费用，没有任何困难，仅有2.4%的学生表示非常困难。与此同时，享受补助的学生与未享受补助的学生之间的差异是显著的（sig<0.001），从侧面上表明经济补助的投放比较精准，经济补助给予了家庭最为困难的学生群体。由此可见，九成以上的贫困资助生当时能够承担上学费用，极少数学生当时存在就学困难。（见表2） 表2农村学校贫困资助生与非贫困资助生当时承担上学费用情况对比导出到EXCEL 完全能刚好能稍微有点困难非常困难总计贫困资助生频次691302230381261频率54.8%23.9%18.2%3.0%100.0%非贫困资助生频次1092389223331737频率62.9%22.4%12.8%1.9%100.0%总体频次1783691453712998频率59.5%23.0%15.1%2.4%100.0%卡方检验LikelihoodRatio=26.509, df=3, Sig.(双侧)=0.000
2.近六成贫困资助生家长为农民，弱势地位家庭得到政策精准保障
以广义贫困论观之，贫困群体不仅具有经济贫困的特征，还具有社会地位与文化资本处于弱势的特征。学生家庭社会经济地位可用父母职业类型、家庭收入来反映。首先，在父母职业类型方面，贫困地区农村学校中41.6%的学生其父亲是农民，49.8%的学生其母亲是农民。其中享受贫困补助的学生其父母为农民的比例分别为59.4%、66.7%，较非贫困学生分别高出约30个百分点，卡方检验显示这种差异是极其显著的（sig.＜0.001）。其次，在家庭收入情况上，调查样本学生家庭月收入均值为3530.71元，其中贫困补助生、非贫困补助生分别为2890.31元、4301.58元。T检验显示sig.<0.01，说明有99%的把握认为贫困补助生和非贫困补助生在家庭月收入上的均值差异是显著的。再次，在家庭支出情况上，样本学生每月生活费的均值为265.50元，其中贫困补助生、非贫困补助生分别为222.12元、286.33元；每学期学习相关的花费均值为100.22元，其中贫困补助生、非贫困补助生分别为86.43元、120.32元。上述指标的t检验结果均显示显著，说明至少有95%的把握认为两类学生在家庭支出、就学成本的均值差异是显著的。可见，农村学校学生家长中以农民居多、家庭社会经济地位较低，且贫困资助生所在家庭更为明显，说明农村学校生源多来自社会经济地位处于劣势的家庭，且学生经济资助政策覆盖了该地区社会经济地位最低的学生群体。 表3农村学校贫困资助生与非贫困资助生父亲职业对比导出到EXCEL 农民公务员（村干部）工人教师商人其他总计贫困频次82882217221141311394频率59.4%5.9%15.6%1.6%8.2%9.4%100.0%非贫困频次533210372873113651878频率28.4%11.2%19.8%4.6%16.6%19.4%100.0%总体频次13612925891094254963272频率41.6%8.9%18.0%3.3%13.0%15.2%100.0%卡方检验LikelihoodRatio=343.205, df=5, Sig.(双侧)=0.000 表4农村学校贫困资助生与非贫困资助生母亲职业对比导出到EXCEL 农民公务员（村干部）工人教师商人其他总计贫困频次91137100291351541366频率66.7%2.7%7.3%2.1%9.9%11.3%100.0%非贫困频次6871111601093084651840频率37.3%6.0%8.7%5.9%16.7%25.3%100.0%总体频次15981482601384436193206频率49.8%4.6%8.1%4.3%13.8%19.3%100.0%卡方检验LikelihoodRatio=296.250, df=5, Sig.(双侧)=0.000 表5农村学校贫困资助生与非贫困资助生家庭收支情况比较导出到EXCEL 贫困补助生非贫困补助生t检验均值（样本量）标准差均值（样本量）标准差tdfSig.(双侧)均值差值家庭月收入（单位：元）2890.31（1156）7701.0484301.58（1066）14079.598-2.897**16200.004-1411.268学生月生活费（单位：元）222.12（1242）510.524286.33（1144）506.029-3.083**23710.002-64.207学期学习相关费（单位：元）86.43（1200）288.476120.32（1141）339.713-2.595**22370.010-33.885
3.学校经费与硬件设施基本满意，优质教育资源共享未达期待
对于“②办学资金增加、设施设备改善”“③师资改善、校长教师培训”与“④教育资源共享”的实施成效，研究采用农村学校学生对未来相关政策的期待来观测。图1表明农村学生对“加大学校经费、师资和办学条件投入”“加强校际师生交流，促进优质资源共享”“给贫困生更多补助”“加强农村留守/流动儿童的教育”“制定全国统一、城乡一致的义务教育办学标准”均有较高期待。其中，贫困资助生对以上教育扶贫政策的期待都高于非贫困生，表达了他们对公平而有质量的教育有更为强烈的诉求。具体而言，一方面，超过半数的连片特困地区农村学校学生认为需要给予贫困生更多补助，且贫困资助生与非贫困资助生均认同这一观点，说明当期对贫困学生的经济补助尚需增强。另一方面，近半数的贫困资助生认为应该加强校际师生交流，促进优质资源共享，支持加强农村留守/流动儿童的教育。可见，相对于学校经费与硬件设施投入而言，连片特困地区农村学校学生对优质教师资源的需求更为迫切，在他们看来，城乡、县域优质教育资源的共享程度还不够高。 图1农村学校学生的教育扶贫政策期待 下载原图
（二）内涵发展：农村学校贫困生获得教师更多心灵关怀
1.学生总体营养摄取匮乏，且贫困生与非贫困生差异显著
营养健康属于人力资本的一种。营养餐计划是教育扶贫政策的重要组成部分，对应前文教育扶贫政策类型中的第⑤条。就样本总体而言，学生每周吃青菜、荤菜次数低于2次的比例分别为27.2%、32.2%，充分证明了连片特困地区农村学校学生营养摄入的低水平。与此同时，在农村学校内部，贫困生与非贫困生的差异也是十分显著的，表明营养餐计划对贫困生营养改善的效果有限。（见表6）为深度了解连片特困地区农村学校学生在校饮食安全及健康状况，研究者2017年参观了5所农村学校的食堂，发现这些食堂中的菜品种类非常少。如H小学，每周一、三、五的午饭是面条，面条中几乎不放食用油和盐，青菜也十分有限，没有荤菜；只有每周二、周四会和米饭搭配一个鸡腿。虽然多数地区的营养餐计划已经推行多年，但连片特困地区学校的实际菜品并非完全依照营养菜谱提供，营养搭配、食品卫生安全状况依然无法同县镇中心学校、规模大的学校同日而语。部分地区的营养餐计划甚至由于农村家长的反对以及运营成本等问题而取消统一配菜制，学生们的午餐仍由学校后勤人员自主决定。 表6连片特困地区农村学校学生每周吃菜次数导出到EXCEL 2次以下3-4次5-6次7-10次10次以上合计卡方值青菜976（27.2%）1110（30.9%）661（18.4%）413（11.5%）427（11.9%）3587（100.0%）135.534***荤菜1116（32.2%）933（26.9%）774（22.4%）271（7.8%）369（10.7%）3463（100.0%）24.333***
2.贫困生获得教师更多的心理辅导与精神关怀
针对“⑥贫困生照看、陪伴与关怀”“⑦贫困生身心素质培养”两个指标，我们选择用“老师知道我的兴趣或擅长的科目”“老师经常主动与我谈心”“老师能理解我的心理状态”等三个问题来测量⑥，而用“我的生活自理能力”“我经常感到压抑、苦闷”“我经常想念父母、感到孤独”等三个问题测度⑦。该部分问卷采用里比特五级量表，1为非常不同意，2为不太同意，3为一般，4为比较同意，5为非常同意。问卷统计表明，一方面，贫困资助生在生活自理能力方面相较于非贫困资助生要差，压抑、苦闷与孤独情绪也更频繁产生，这与贫困儿童多为留守儿童、缺乏父母陪伴密切相关。但另一方面，贫困生较之于非贫困生更加认同教师对自己心理状态的关注与疏导，且这种差异是显著的，足见农村学校教师确实给予了这些学生特殊的心灵关照与情感关怀。（见图2） 图2农村学校学生心理辅导与精神关怀情况 下载原图
3.贫困生学业质量略低于非贫困生，但差异不显著
对于“⑧贫困生学业质量改善”这一指标，因不同地区、不同年级考试成绩的差异性，研究者选择“学生学业总成绩等级”展开比较，总成绩等级分为上等、中上等、中等、中下等与下等。问卷统计表明，贫困生在学业质量方面较于非贫困生略差，处于上等和中上等的比例低于非贫困生，处于下等和中下等的比例高于非贫困生，但卡方检验结果表明这种差异并不显著。当然，这也可能意味着连片特困地区农村学校学生学业成绩普遍较低，无论其是否为贫困资助生。 表7农村学校贫困资助生与非贫困资助生学业质量对比导出到EXCEL 学生学业总成绩等级总计上等中上等中等中下等下等贫困频次116326438141561077频率10.8%30.3%40.7%13.1%5.2%100.0%非贫困频次193464634165651521频率12.7%30.5%41.7%10.8%4.3%100.0%总计频次30979010723061212598频率11.9%30.4%41.3%11.8%4.7%100.0%卡方检验LikelihoodRatio=5.961, df=4, Sig.(双侧)=0.202
（三）系统改进：农村学校教师社区扶贫任务重、压力大
1.学生对学校周围环境、教学过程、学业质量改善的满意度低
针对“⑨贫困生教学与学习环境改善”指标，研究以农村学校学生对学校教师、同伴群体、校园环境、教学过程、学业质量与就近入学等情况的满意度为评估依据，同时以办学设施等指标作为参照指标。问卷采用里比特五级量表，1为非常不满意，2为不太满意，3为一般，4为比较满意，5为非常满意。在各类评分中，农村学校学生对现有同伴群体的满意度最高，对学校布局调整政策的满意度最低。具体来看，农村学校学生对同伴群体、教师教学水平、教师负责程度、校内环境、信息化教学效果、学校设施比较满意，但对学校周围环境、音体美教学情况、自身的学业成绩与学习效率，以及布局调整政策的满意度依次降低。同时，农村学校贫困生对学校设施、校内环境、周围环境、音体美学习、学业质量、布局调整政策的满意度显著高于非贫困生，对教师讲课水平、信息化教学效果的满意度显著低于非贫困生，而在同伴群体以及教师负责程度等方面无明显差异。可见，连片特困地区农村学校在学校周围环境改善、学生学习环境改善以及音体美教学情况改善等方面的教育阻贫成效尚较低。（见图3） 图3学生对农村学校教育阻贫成效的满意度 下载原图
2.贫困资助生就学通勤成本更高，教师对学生就近入学有更高期待
上文已表明，农村学校学生对学校布局调整政策的主观性评价最低，此处进一步针对“⑩贫困生就近入学与安全保障”，对学生就学成本这一客观性指标进行对比分析。统计发现，贫困资助生、非贫困资助生平均每学期交通费用分别为28.88元、45.60元，贫困资助生、非贫困资助生平均每天从家到学校花费的时间分别为41.93分钟、19.82分钟，可见两类学生就学经济成本和时间成本均存在显著差异。研究还对农村学校教师对政策的认可度和满意度进行统计分析，发现约65%的农村教师对“保留必要的农村教学点”等政策举措表示赞同。这说明贫困资助生就学通勤成本更高，连片特困地区农村学校师生们对学生就近入学与安全保障的政策执行强度和实效提出了更高要求。 表8农村学校贫困资助生与非贫困资助生就学成本的比较导出到EXCEL 贫困补助生非贫困补助生t检验均值（样本量）标准差均值（样本量）标准差tdfSig.(双侧)均值差值每学期交通费用（单位：元）28.88（1085）113.93745.60（1018）218.065-2.183*15120.029-16.725每天从家到学校花费的时间（单位：分钟）41.93（1265）52.33719.82（1803）28.82313.645***18020.00022.112
3.农村学校主体作用不突出、非教学任务繁重，贫困家庭教育观念依然堪忧
对于“?教师参与社区扶贫工作”，这一政策在部分农村学校管理者眼中变成压力，在部分农村学校教师眼中变成负担，教师直接参与社区扶贫更多表现为村干部用以标榜的功绩、层层分摊的政治任务。第一，部分连片特困地区农村学校的主体地位遭到多方忽视。任友群等（2017）将精准扶贫任务定位于贫困生生存状况改善、贫困生学习能力提升两方面[18]，可见，学校教育最重要的扶贫职责是通过提升营养改善水平和教育教学水平来提升贫困学生的健康状况与学业质量。农村扶贫应以人力资本提升为终极目标，方能有助于从根本上改变能力贫困。但现实情况是，农村学校的功能定位，特别是贫困地区农村学校扶贫功能的定位，仍然停留在传达和执行上级扶贫任务的层面上。当前农村学校仅仅作为地区扶贫链条中的一个任务接收方，而没有成为地区扶贫工作的主体供给方。农村学校对贫困生的帮扶还仅仅停留在落实经济补助层面，而并未真正深入到改善学生饮食卫生与质量、改善学校教育教学质量层面，未能充分提升贫困学生的健康与教育人力资本。
第二，部分地方政府将社区经济扶贫、金融扶贫任务凌驾于教育扶贫任务之上，将行政逻辑凌驾于教育逻辑之上。一方面，农村学校校长及教师承担过多校外扶贫任务。调研中发现，部分农村学校校长及教导主任等干部都被安排了地区“一对一帮扶”的扶贫任务，每星期都要到远在数十公里的贫困户家里提对策。这些扶贫任务无形中给农村学校的教育管理者增加了经济压力。例如，Z县Y小学校长接到的扶贫任务是负责帮扶另一个县的一户贫困户。该贫困户家距该校长家很远，骑摩托车往返要两个多小时，校长需每周四早上6点钟到贫困户家里“出主意”“规划过日子”。另一方面，上级扶贫政策连续施压，督导检查活动过于频繁，干扰了学校正常的教学管理工作。J小学校长坦言自己每天都会接到来自上级部门的四五个文件，每名教师被要求对贫困学生做到“心中有数”“额外关注”。T小学一位教师称：“我们老师们很贫，但还要扶贫。”H小学校长认为这种压力苦不堪言：“我从2016年开始，每天下午加班，现在身体搞垮了”，并称许多虚假信息填报工作挤占了大量的教学管理时间。
此外，在“?贫困家庭观念、习惯改进”方面，入户调查发现，很多农村学校学生家长不能为儿童提供足够的入学知识准备，并认为“教育是学校的事”，缺乏在童年时期培养孩子认知能力和学习兴趣的教育观念与意识，这与美国学者罗斯高提出的农村家长早期阶段教育投入不足的观点不谋而合。这种“自然放养的教育”与城市学校学生家长“精心栽培的教育”[19]形成鲜明对比，为贫困地区儿童入学后学习动机薄弱、学习困难较多埋下伏笔。
五、“后扶贫时代”农村学校阻贫的长效保障
上述评估结果表明，连片特困地区农村学校教育阻贫成效显著，贫困生补助、办学资金增加、设施设备改善、贫困生陪伴关怀与贫困生身心素质培养等阻贫效果良好，但在优质教育资源共享等资源输入维度，贫困生营养健康支持、学业质量提升等内涵发展维度以及学校软环境与家庭观念改善等系统改进维度方面，连片特困地区农村学校教育阻贫成效尚存在不足。特别是在系统改进维度，农村学校教师参与社区扶贫工作这一指标存在一定的政策执行偏差。针对农村学校教育阻贫成效现状及问题，研究提出以下政策需加强与改进的重点，建立“后扶贫时代”农村学校阻贫的长效保障机制。（见表9） 表9农村学校阻贫成效与未来政策改进重点导出到EXCEL 农村学校教育扶贫政策措施农村学校阻贫成效政策加强与改进重点①贫困生补助较好 ②办学资金增加、设施设备改善较好 ③师资改善、校长教师培训一般√完善制度建设④教育资源共享一般√完善制度建设⑤贫困生营养改善一般√整体提升⑥贫困生照看、陪伴与关怀较好 ⑦贫困生身心素质培养较好 ⑧贫困生学业质量提升一般√整体提升⑨贫困生教学与学习环境改善一般√整体提升⑩贫困生就近入学与安全保障一般√进一步保障?教师直接参与社区扶贫工作执行偏误√调整工作方法?贫困家庭观念、习惯改进较差√增加辐射作用
具体而言，首先，继续加强师资改善、校长教师培训工作，优化义务教育优质资源共享机制。应优先将教育经费投入到乡村小规模学校的师资建设上来，向师资的配置与提升发力。其一，落实乡村教师补贴与偏远地区补贴政策，提高乡村教师家庭生活补贴，特别是那些有多位乡村教师的家庭，为乡村教师子女在村就读提供资助，提升乡村教师职业的稳定程度，保障教师的工作环境，吸引大学生返乡任教。其二，追加乡村学校专项资金。设置乡村教师激励资金、培训资金、交通保障和通讯资金等，通过生活保障与物质激励，留住和吸引优秀教师。其三，完善乡村校长与教师荣誉制度。给予那些具有专业性和奉献精神，对地区义务教育优质均衡发展与城乡义务教育融合发展做出突出贡献的校长和教师以精神嘉奖，表彰和宣传优秀的乡村学校领导者、教育教学骨干，提高乡村校长和教师的社会地位，鼓励优秀校长和教师成为美丽乡村的“代言人”。
其次，整体提升农村学校学生营养健康水平和学业质量，矫正农村学校教育扶贫功能的“舍本逐末”现象。一方面加大对贫困地区学校营养健康水平的监测，以省域为单位，特别关注贫困地区农村学校特别是农村学校贫困生营养餐标准；另一方面通过“互联网＋”教育等线上线下结合、中心校示范校支持、高校师生参与、非营利组织支持等方式，进一步提升农村学校教育教学质量，包括鼓励乡村小规模学校教师学习和采用复式教学、分组教学，促进学生小组合作学习及深度学习，满足学生的差异化学习需要；鼓励教师自主丰富教学内容，选择有效且多样的教学策略与方法，最大程度上提升教学效果，发挥出“小规模”的组织优势，把乡村学校建设成为美丽乡村的“明信片”。
最后，合理扩展农村学校对家庭和社区的阻贫功能，谨防农村学校教育扶贫功能的“喧宾夺主”现象。从系统贫困论观之，农村学校虽具有辐射农村家庭和社区的阻贫功能，但对于身处贫困系统的农村教师和校长，其工作重心必须紧密围绕学校教育教学管理和学生的在校学习，因为他们的工作精力是有限的，故工作强度不宜过大，工作安排务必人性化。“后扶贫时代”更加需要通过加强网络媒体平台的宣传作用，充分利用自媒体时代的信息便利和技术红利，逐步改善农村贫困弱势家庭的贫困文化和教育观念，避免通过行政命令等强制性手段、运动式的治理逻辑将责任全部转嫁给农村学校教师和教育管理者。在宏观政策层面应进一步鼓励和促进家校合作，支持、引导和调动多元微观主体参与教育和社会系统的价值更新与文化变革。
本文在理论和政策视阈下，将文本分析与调查研究结合起来，检视了我国贫困地区农村学校教育阻贫的应然与实然功能，无疑展现了我国教育扶贫政策制定与执行的现状、特征及问题，这对全球反贫困事业的政策制定、实施与评估具有启示和借鉴意义。当然，本研究问卷调查样本取自2015—2017年，无法即时反映近三年我国连片特困地区农村学校教育扶贫的最新成效，很可能使研究结论趋于保守，一定程度上低估了我国农村教育扶贫现状，但实证评估结果所指涉的根本问题依然具有理论与实践参考价值。
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