小编： 经过半个多世纪的推广和发展，终身教育现已成为国际社会和学界公认的重要教育理念，亦是各国在制定本国教育方针、政策或构建教育体系时的重要依据和目标。中国因历史原因，现
正如梁漱溟所言，教育的功用不外为“绵续文化而求其进步”，“不使文化失传，不使文化停滞不进”[1]，即教育具有明确的传承并发展历史文化的功用。换言之，在教育的发展变化过程中亦能体现出历史的发展脉络与走向。
众所周知，现代终身教育的概念源起于20世纪的六十年代，在联合国教科文组织等国际机构的推动下，终身教育思想迅速席卷全球，并成为世界各国推动教育改革的重要理念，同时也成为了未来教育发展的主要趋势之一。由于当时的中国正处于“文革”时期，我们曾经错过了发展终身教育的最佳时机，而直到“文革”结束、实施改革开放政策以后，现代终身教育的理念才得以传入中国。但追寻终身教育的踪影，我们仍然可以发现它的前身——作为学校教育补充的校外教育其实早在清末民初就已形成。探索这一历史，对于了解中国终身教育的发展脉络，乃至深刻理解中国终身教育的本土经验与特征都将起到举一反三的重要作用。
若以终身教育理念导入中国的时间为坐标系，并沿着中国现代终身教育发展的历史向前看，就可以发现当下的终身教育与以往的很多教育形态有着千丝万缕的内在关系，例如始于清末民初的通俗教育，民国时代的社会教育，新中国成立后的扫盲教育、工农教育等。而当我们从八十年代现代国际终身教育思潮的引入往后看，我们又可以发现随着社会的发展和时代的变化，终身教育理念亦随着时代的变革而不断产生新的概念，如终身学习、学习型社会、服务全民终身学习的教育体系等等。需要指出的是，每当一个教育概念的出现或湮灭之际，其实际上都与当时的政治、经济、文化及社会的变化与变迁有关。即概念所反映的其实就是一个个具体的时代、一个个具体的社会。终身教育迄今已经在中国发展了四十多年，但追溯历史、仰望星空又远不止四十年。本文就旨在通过考察终身教育的“两个支柱”之一的校外教育（另一个支柱是学校教育）的历史和终身教育理念导入中国以后的概念演变，去力图厘清终身教育在中国发展的历史系谱，进而从教育发展的历史进程中去整体把握中国终身教育发展的基本特征与演变过程。
一、清末民初的通俗教育
若要追溯中国终身教育的前身，就不得不先了解一下清末民初的通俗教育。1895年中日甲午战争的失败，标志了清政府以“自救”为目的的洋务运动梦想的彻底破灭，于是越来越多的有识之士意识到仅靠学习西方技术并不能救中国，遂转而开始学习西方的社会政治与经济文化。在这一过程中，一批具有远见卓识的思想家和教育家开始意识到了“开民智”的重要性。但若要教化数量巨大的“愚民”又绝非易事，即使设施完备的学校教育亦无法得以完成，于是遂转而思考校外教育的作用，并向整个社会发出加强通俗教育的呼吁。
当时在野的有识之士亦纷纷各抒己见，发表了各种对策来倡导发展通俗教育。如1902年罗振玉发表了《学制私议》，就提出“谋教育之普及，必须立简易学校、废人学校”[2]，并建议创办学会、陈列所等通俗教育事业；1907年，孟昭常发表《论公民学堂》，提倡设立公民学堂来教育不识字的成年人，并使其具备做公民的能力[3]；1909年，陆尔奎亦发表《论普及教育宜先注重宣讲》、《论简易识字宜先定为义务教育》等多篇文章，强调以宣讲作为通俗教育的重要形式，以识字作为重要内容。与此同时，官方人士也通过各种方式大力推行通俗教育。如1896年李端棻奏请在各地设立藏书楼、大报馆，供天下人学习阅览；1903年湖南抚院颁布《通饬宣讲章程公文》，令各州县开展宣讲活动以开民智；1905年，山西晋报局总办程守清发出利用白话报和通俗演说来发展通俗教育的倡导；1906年，张之洞等人则在拟定教育会章程的奏折上，提出应筹设图书馆、陈列所、宣讲所，改良戏曲、歌谣等；1909年，清政府颁布简易识字课本，并制定了《简易识字学塾章程》等。此外，为不同政治立场而奔走的维新派、革命派人士也充分利用办报纸、宣讲等通俗教育的手段来宣传自己的政治主张。
总之，通俗教育作为“开民智”的一种手段，其产生于深重的社会危机中，延续于危机处理的过程里，并在甲午战败之日起就受到了清政府的重视，之后并一直延续到民国并成为了当时社会教育的重点。但由于清朝末年国内外各种思潮风起云涌，清政府出于维护自身统治的目的而教化于民，因此其目的实际上并不在于“开民智”，而是借此推行政令、控制思想。所以在通俗教育的实践中，政府选择简易识字教育为主要教育内容，同时广泛采用创办白话报、宣讲所、简易识字学塾等手段来达到维持社会秩序的目的。但与此同时，通俗教育的各种手段也被知识界的进步人士用来宣传进步思想，并以期实现救亡图存的理想。
与清末的通俗教育相比，民国初期的通俗教育得到了进一步的继承与发展。在政权更迭与时代变换的历史背景下，教育也同样肩负着推动中国社会转型的重大使命，因此清朝末年以简易识字教育为主要内容的通俗教育显然已经不能满足民国时代的需要。因此这一时期的通俗教育又有了新的发展：一是通俗教育作为社会教育的一部分，被纳入到正式教育体制中，并成立了专门的行政管理机构；二是政府对通俗教育的思想控制减弱，官方与民间的通俗类讲演活动兴盛；三是建设了一批以通俗教育馆为代表的通俗教育机构与设施。但由于民国初期政局混乱、管理不力、经费不足等问题，导致通俗教育运动到了20世纪二十年代便渐渐式微，通俗教育也逐渐被尔后的民众教育所取代。
二、民国时期的社会教育
辛亥革命的胜利彻底终结了中国两千多年的封建社会，以孙中山为首的资产阶级革命派建立了中华民国临时政府，并任命蔡元培为首任教育总长。为了尽快清除封建专制教育残余的落后思想与观念，并尽快提升民众素养，培养健全国民，民国教育部遂特设社会教育司[4]。最初分宗教礼俗、科学美术、通俗教育三科，后仅保留后两科。这一时期发展社会教育在众多方面具有重要价值。首先，社会教育司的设立是校外教育在教育体制上得以确立的标志，当时还颁布了专门的社会教育规程《通俗教育讲演规程》。其次，社会教育机构与设施得到了快速发展，如通俗讲演所、通俗教育馆、图书馆、半日学校等数量显著增长。其三，以通俗教育研究会为代表的社会教育研究团体亦遍地开花。通俗教育作为延续清朝末年的一种校外教育活动，当时并成为了民国初期社会教育发展的中心。
1919年五四运动之后，社会教育无论在理论还是实践上的发展更加异彩纷呈。与之前的政府主导不同，这一时期的社会教育主要是由民间教育团体推动并体现为独立于学校体制之外的教育实验。如以晏阳初为代表的平民教育，其由中华平民教育促进总会领导，并在全国范围发起了广泛的平民教育运动，当时不仅发行了《平民千字课》作为平民教育的课本，而且还在河北定县积极开展平民教育实验。而以梁漱溟为代表的乡村教育则从乡村建设的角度开展社会教育，其成立了山东乡村建设研究院，同时在菏泽、邹平等地进行乡村教育实验。而以黄炎培为代表的的职业教育，则通过中华职业教育社开展教育实践。届时通俗教育的术语逐渐被民众教育所替代。所谓民众教育就是通过社会教育来改造民众生活、唤醒民众意识并增进社会效能以建设社会新的秩序[5]。由于民众教育的实施方式灵活，贴近基层民众生活，同时通过建设民众教育馆、民众学校等机构，来推进乡风民俗、乡规民约教育活动的展开，所以一时取得了民众的极大欢迎。较之前由政府主导的社会教育围绕识字和公民道德的内容，这一时期的社会教育更加复杂多样，但其宗旨则都怀着更加平等的教育观念和想要通过教育改造中国社会的宏伟理想。这种情怀在中国现代成人教育、继续教育乃至终身教育的推进过程中都有着鲜明的体现。
在南京国民政府时期，当时的政府继续重视社会教育，并为之构建了完备的社会教育体系。如提出了明确的政策方针，有专门的社会教育行政机构和施教设施，社会教育的教育对象和教育内容都有所扩展。但由于蒋介石政权的专制独裁，社会教育在当时亦被利用来作为“党化教育”的工具，而一度脱离了教化于民的本质。
新中国成立以后，政府全面接收、接管了全国的教育事业，并对教育进行了社会主义改造，其中一度保留了原国民政府教育体系中的社会教育。如在新中国成立初期，教育部就设有社会教育司，俞庆棠被任命为新中国第一任社会教育司司长。但由于各种错综复杂的原因，新中国的社会教育司存在时间并不长，其在1953年被撤销并同时成立工农教育司，此后社会教育则转型为工农教育的形式并全面推进。
三、1953年后的工农教育
如上所述，新中国成立不久，传承自民国政府的社会教育司就被撤销，1953年中央政府在原社会教育司的基础上改建了工农教育司，其背后的原因较为错综复杂。如解放后党对校外成人教育的重视不断加强，并在解放区大力开展干部与农民的业余教育等；尤其是建设新中国需要大批合格的工农干部，因此教育向工农倾斜就成为了当时的一项重要政策。其次，也与学习原苏联经验有关。在新中国实施的“第一个五年计划”期间，中国在工业生产和经济建设上全面学习苏联模式的同时，也在教育上全盘苏化，突出的例子就是把部分社会教育设施归口到文化领域。如民众教育馆改名为文化馆，博物馆、图书馆则转为文化局管辖等。加之“社会教育”曾在上一世纪三十年代被国民党利用来开展“党化教育”，亦不可避免地带上了意识形态的标签，因此在很长一段时间里“社会教育”都蒙上了污名化的阴影。因此新中国成立不久，社会教育包括它的行政体制与设施活动等都被当作旧教育体制的标志之一而遭到了杨弃。
再就当时的中国而言，文盲率极高、人民群众的文化水平低下，加上党的干部队伍中以工农干部居多，这样的状况显然远远不能适应新中国建设的需要，为此设立工农教育司的目的就是为了扫盲和提升工农干部的教育水平。当时中央对扫盲教育做出了明确指示，即“要求各地按照当地情况，在5年或者7年内基本上扫除文盲”[6]。于是全国各地开始了轰轰烈烈的扫盲识字运动。而在干部教育领域，1953年12月中共中央发布了关于干部教育的纲领性文件《关于加强干部文化教育工作的指示》，指示要求干部教育不仅要达到扫除工农干部中文盲的目标，更要“使文化水平较低的干部，逐步提高到相当于高小以至初中毕业的水平”[7]。于是加大力度建设工农速成学校、工农干部文化补习学校乃至创办中国人民大学等都是当时提升工农干部文化水平的重要举措。
然“文化大革命”的运动则使得这种以工农教育为主的校外教育几乎被破坏殆尽。当时虽也有七·二一工人大学、五七干部学校等，但这些大学的办学水平并不达标，有些学校虽有学校之名，却无学习之实，实际上是基于政治需要的一种思想改造。在这一特殊阶段，包括学校教育在内的整个教育领域都几乎停摆，而随着“文革”的结束，这些特殊“学校”也随之消失在历史的尘埃之中。
四、改革开放以来的成人教育体系
在以上的叙述中，我们对清末民初的通俗教育、民国时期的平民教育、乡村教育及民众教育与解放区时期的扫盲教育、工农教育及干部教育作了简要的回顾和梳理，同时也就新中国成立以后以工农教育为中心而建立起来的校外教育体系及“文革”时期的校外教育状况进行了若干分析与考察。以下，笔者将就新中国后半期的成人教育发展与改革，以及终身教育体系的构建及深化问题再展开些许讨论。
首先就成人教育而言，它实则上是新中国成立以后逐渐发展起来的一种校外教育形态，其前身则可以追溯至清朝末年的通俗教育、民国时期的民众教育以及社会教育。1978年4月．长达十年之久的“文革”结束，迫于尽快恢复教育秩序的局面，政府遂召开了“全国教育工作者会议”，当时把“新时期教育战线的任务”作为“国民经济十年发展计划”的第一步予以推进与实施，同时并对“文革”期间失去学习机会的人进行教育补偿。由于这些教育补偿活动的对象主要针对在职成人，且大部分教育活动都在正规学校以外的业余学校或职工学校内进行；当时又正值改革开放，国际“成人教育”（AdultEducation）的概念亦同时传入我国1，由于成人教育概念十分贴切当时国内正在开展的校外成人补偿教育，于是经教育界的推广而一时流行。“成人教育”被载入国家文件的，始于1978年由中共中央发布的“关于教育体制改革的决定”，其中首次明确提出了成人教育的概念。1986年，国家教委在山东省烟台市召开了“全国成人教育工作会议”，在这次会议上“成人教育”获得了政府的正式认可，其并与基础教育、职业教育、高等教育并列而成为国家教育体系的组成部分[8]。至此，“成人教育”的术语和其所代表的教育活动开始在中国遍地开花，政府当时不仅在国家教育委员会专门设置了成人教育司，而且还在各地方政府的行政机构内设立了成人教育委员会或成人教育局，以推进、管理和指导成人教育工作。
根据上海教育出版社1991年出版的《教育大辞典》第3卷对“成人教育”的定义，“一般情况下，成人教育是对在家庭、社会和国家中承担责任者，主要是对已经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。为干部教育、职工教育、农民教育、成人社会教育的总称”。由上可见，中国成人教育概念所涉及的内涵极其广泛，其不仅包括日本社会教育以提高全民教养和文化水平为主的教养内容，同时也包括欧美一些国家对企业内从业人员进行的职业训练或岗位培训的技能类课程。此外，它还把对公务员进行的干部教育、对尚未完成学校基础教育的社会人员进行的识字教育或补充教育，以及对希望更新知识的人实施的继续教育都囊括在内。简言之，当时中国的“成人教育”几乎涵盖了本应由学校教育承担却未能完成的补偿教育任务，同时也要完成一般学校所无法承担的教养教育与在岗培训的任务。再从中国现代成人教育的体系构成来看，其又主要分为学历教育和非学历教育两大部分。成人学历教育是指以成人为对象的成人初等教育、成人中等教育和成人高等教育的总称；而成人非学历教育则指除学历教育以外的各种教养或技能教育。两者的区别在于前者可以获得国家承认的学历证书，而后者则以获得技术资格证书或职业训练证明为主。两种成人教育系统的学习形式和学习内容都十分丰富多彩，由于其基本满足了成人对学历教育和非学历教育的需求，因此受到社会各界的广泛欢迎。
随着改革开放的深入，20世纪80年代终身教育理念被引进中国，在终身教育视野下，对成人教育的作用与地位有了新的思考与考察。人们发现教育补偿只是成人教育的一个功能，而更为重要的则是在增强学习者理解、态度和鉴赏能力等方面的功能，以及为个人与社会解决问题提供有效帮助。为此，政府在1987年公布的《关于改革和发展成人教育的决定》一文中，再次强调“成人教育”与基础教育、职业技术教育、普通高等教育一样具有重要作用，同时规定了成人教育的主要任务是：对已经走上岗位的人进行相应的岗位培训；对已经走上岗位而没有受完初等、中等教育的劳动者，进行基础教育；对已经在职而又达不到岗位要求的中等或高等文化程度和专业水平的人员进行相应的文化和专业教育；对受过高等教育的人进行继续教育；以及对成人开展丰富多采的社会文化和生活的教育[9]。《决定》就上世纪80年代以来对成人教育的误解和偏见起到了“纠错反正”的积极作用，这不仅再一次为成人教育正名，同时也为后期终身教育体系的构建和推进奠定了基础。除了地位的提升与性质的确立，处在终身教育背景下的成人教育还被赋以了新的意义。一是终身教育关注人一生接受教育的权利并予以保障，这一“作为人权的学习权”思想在中国则是通过成人的扫盲教育和各种补偿教育的推进，而为普通公民尤其是处于社会底层的“弱者”提供了教育与学习的机会。二是终身教育理念提倡教育是终身的过程，即教育不仅在于知识的学习、技术水平的提高，还在于对人的终身职业能力的开发。而中国成人教育一贯重视对企业内从业人员业务能力的开发，尤其是随着1987年政府相继发布了《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》、《关于企业技术人员继续教育的暂行规定》、《关于大学后继续教育的暂行规定》等文件以后，成人的岗位培训与继续教育，在制度化和规范化的轨道上都达到了很高的水平，这也为终身教育理念的实现提供了必要条件。三是终身教育倡导“小、中、高、大学均应作为地区社会的学校、地区社会的文化中心而发挥作用”[10]。我国政府对此亦加大了大学开放的力度，使高等教育逐渐从原来传统、封闭的形态向着开放、灵活的方向转换，由此为社会成人接受继续高等教育提供了更为广泛而多样的机会。四是由于终身教育理念的导入，我国成人教育在教育对象、教学内容、教学计划及课程设置方面的束缚被打破，并建立起了以自学者为对象的中等和高等教育自学考试制度，其为成人投入终身学习提供了便利条件，同时也为实现人的终身学习化创造了良好的环境和条件。五是终身教育提倡的基本宗旨是人从出生到死亡的全过程都需要得到教育的帮助和支持，这意味着老年教育是终身教育实施的最终阶段和重要组成部分。而老年教育属于成人教育范畴，当时对老年教育的发展也为构建和完善我国终身教育体系做出了奠基性的贡献。
进入90年代以后，由于市场经济理论的导入及社会对实用型人才需求的急速增长，人们对成人教育所寄予的希望愈加强烈，而将成人教育纳入有序、互补的教育体系之中，以为经济发展培养人才，也成为了这一时期的中心任务。当时成人教育的主要任务大致包括以下几个方面：一是成人教育已逐渐成为人们自我完善的必要手段。与80年代成人教育的任务仅限于减少文盲发生率、进行“双补教育”及发展成人高等教育不同，进入90年代以后的成人教育作用进一步扩大，并在质与量上有着不同程度的提高。同时关于成人教育的理论研究也呈现出活跃的状态。二是成人教育日益成为企业或个人在竞争中求生存、求发展的有效手段与途径。由于在市场经济的背景下，职业分配制度受到严重冲击，且企业录用员工时逐渐引进优胜劣汰的选拔与竞争机制，由此使得成人教育成为了企业或个人提高自身竞争能力的重要方式。三是随着“现代企业制度”的导入，与此配套的“现代企业教育”亦以全新的面貌推动了成人教育的改革，由此也为企业培养合格人才及满足社会经济发展对人才的需要发挥了重要作用。90年代的中国，对成人教育的改革给予了更多的关注与重视。如1993年2月13日，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）。《纲要》在第二部分中的第10条指出“成人教育是传统学校教育走向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质、促进经济和社会发展具有重要作用”[11]。此后，国务院又颁布了关于《纲要》的实施意见，两份文件的内容归结起来体现了以下的精神，一是通过成人教育的推动，进一步提升一般劳动者的素养；二是构建新的教育体系，即通过普通初等、中等、高等正规教育和相同水准的职业教育、成人教育同时并举和互为补充，以最终构建一个能融通各类教育的，纵贯教育全局的国民教育新体系；三是政府推行学历文凭（包括成人教育的学历证书）、技术等级证书及岗位资格证书并重的制度，以扭转升学、文凭、职称对于教育产生的片面导向；四是改革成人教育管理制度，明确成人教育管理职能；五是改革成人教育办学体制，鼓励“社会力量办学”；六是改革成人教育的资金来源制度，提倡有偿教育服务；七是改革成人教育教师的工资制度；八是在此基础上早日构建我国教育法体系，尤其是成人教育单独立法的呼声逐年高涨。无疑上述文件所涉及的内容为我国成人教育的发展与改革注入了新的活力，而成人教育作为终身教育的重要组成部分，也在很大程度上影响到了终身教育体系的构建与完善。
尽管成人教育在作为一般学校教育的补充及在进一步实现人的终身教育理想方面发挥了重要作用，但诸多问题仍然长期存在。如我国成人教育比较偏重职业技术教育与岗位培训，而忽视了提高民众素质的教养的功能。与此同时，由于理论研究的滞后，以及八十年代末社区教育的兴起及职前职后教育的一体化，成人教育的概念逐渐被淡化，并慢慢有被取代的趋势。1998年国家教委（后更名为教育部）成人教育司与职业教育司合并成立职业与成人教育司，以及地方成人教育委员会的撤销就是一个明显的例子。在进入新世纪以后，由于义务教育的普及，高等教育大众化程度的提高，以及普通学校教育制度的强化与完善，成人教育的对象逐年减少；加之上述构成成人教育基本内涵的两大功能，成人的精神教养教育与职业技能教育，又随着社区教育的兴起与职前职后教育的一体化而越来越呈现空洞化、虚无化的趋势。包括成人教育概念所表征的是一类人的教育，它与学前、学校等制度化教育无法形成链接与融合，因此自2010年以后成人教育进一步日渐式微，其具体体现在2010年制定的国家中长期教育规划纲要中，成人教育一词已被继续教育所取代。 图1中国终身教育的历史沿革图[12] 下载原图
五、新世纪终身教育体系化的政策实践
现代国际终身教育理念在中国传播与推进始于1979年张人杰所撰《终身教育—一个值得关注的思潮》的文章，由此正式拉开了的序幕。
从纵向来看，改革开放以来中国终身教育的发展大致可以分为四个时期。1978年—1987年是终身教育发展的萌芽期。这一时期的中国终身教育尚处于起始的阶段，理论研究以终身教育思想介绍与传播为主。当时出现了《当代重要教育思潮——终身教育》、《日本终身教育的进展》等一批介绍性的成果，实践进展则表现为各类成人教育活动的蓬勃开展，如全国广播电视大学、成人高等教育自学考试制度的建立等。1980年，教育部在发布的《关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》中第一次使用了“终身教育”的用语，这也标志了终身教育从理念开始转向政策化的历程。
1988年—1997年为终身教育发展的初创期。这一时期终身教育由政策化朝向立法化的趋势明显。如1993年“终身教育”被《中国教育改革和发展纲要》正式采用，1995年终身教育又被写入《中华人民共和国教育法》。实践层面则表现为成人教育作为终身教育发展的基础受到了更大程度的重视与推进。新型的社区教育形态也开始萌动。这一阶段的理论研究主要聚焦于终身教育理念的评述及终身教育与其他教育之间的联系等。
1998年—2007年是终身教育发展的拓展期。为了实现教育为先、人才强国的目标，需要重建一个能整合各种教育力量并使之相互衔接与融通的终身教育体系已成为社会的共识，由此终身教育体系的构建开始进入议事日程。在地方终身教育实践中，上海等地提出的“人人皆学、时时能学、处处可学”的学习型社会建设框架受到各界关注与重视。
2008年—2017年是终身教育发展的深化期。这一时期的终身教育继续由教育政策而上升为国家发展战略。在继福建省后，上海市、河北省等地方性终身教育条例相继制定，国家终身教育法的制定亦在积极酝酿之中。而包括《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在内的各种重要文件中均强调要建立健全终身教育体系，这预示了现代国民教育体系开始朝向终身教育体系转型。
六、中国终身教育的未来发展
中国终身教育的推进与发展虽然已经历经40年的时间，但目前仍然存在不少问题，一是终身教育体系与国民教育体系的关系仍然没有明晰，自党的十六大报告以来，终身教育体系与国民教育体系就处在并列的状态，2019年中共中央和国务院在联合印发的“中国教育现代化2035”中又进一步提出构建服务全民终身学习教育体系的方针，如何尽快在理论与实践层面予以清晰梳理，已经成为一个悬而未决的课题。
二是作为终身教育重要基础的“校外教育”依然面临体制机制的发展困境。改革开放以后，虽然社区教育、老年教育、职业培训等各种形式的校外教育均获得了长足的进步，但由于顶层政策框架设计的匮乏以及校外教育理论研究的缺失，各种形式的校外教育普遍面临体制与机制的发展困境。如曾经兴盛一时的成人教育便面临消亡的危机。社区教育亦面临着无固定经费来源、无专业人员培养途径、无职称系列编制的所谓三无困境。
三是校内校外教育资源整合的困惑。终身教育体系构建的本质，就是要统合各种教育资源以为人的一生发展提供支持，然各种教育资源均有不同归属，如何突破体制机制的障碍和利益的纠葛也是一个亟待解决的问题。
四是国家层面终身教育法难以制定。终身教育立法的倡议在中国已经提出了十几年，地方立法也有了重大突破，然而因对终身教育的内涵等基本理论问题尚未达成共识，以致国家《终身教育法》迄今仍然处在空白的状态。
结束语
改革开放40年的终身教育发展，无论在政策制定还是理论与实践层面都取得了巨大的进展并体现了中国特色化的发展特征。我们溯源中国终身教育的发展历史，就是希望以开创性的思路去继承以往的成功经验，如吸取梁漱溟的乡村建设思想、晏阳初的平民教育思想来发展中国城市与农村的社区教育，尤其是推进农村地区终身教育服务体系的构建。其次，我们也需要在理论上进一步厘清终身教育体系与国民教育体系之间的关系，着力打破教育资源难以整合融通的制度壁垒，并加快国家终身教育立法的进程。我们亦更应以开放的心态去继承与弘扬中国本土的终身教育实践，目的是通过研究去追寻其与国际终身教育思潮之间的内在联系与异同。总之，吸取国际先进经验，保留并继承本土的优良传统，则是今后中国终身教育发展的必由之路与推进方向。
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