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统编版初中语文教材构建“三位一体”的阅读体系，“教读课”的编排属“三段式”体例，课后练习是重要的“一段”。课后练习又分两大层次：“思考探究”和“积累拓展”。前者主要是引导学生阅读，读懂课文，而后者“主要针对语言层面，同时含有课外阅读的导向”。初中语文教材课后练习中的微写作练习大多镶嵌在“积累拓展”这一层次，一般安排在课后第四、五题的位置，要求学生写句子、写片段或者写语篇，分布在六册教材的教读课（含文言文自读课）之后。

课后练习属于统编版语文教材的助学系统，用得好就能真正帮助学生“自主学习、自助建构”。笔者统计了七至九年级六册语文教材的课后练习微写作题，共45道，其中七年级上册最多，共12道；侧重于语言积累及审美鉴赏的课后练习微写作最多，也照应了教材编辑对课后练习“积累拓展”层次的编写意图——重在品味语句、积累精华。

一、课后练习中微写作练习的编写特点

课后练习中的微写作，帮助学生理解课文、积累语言，训练语言审美力和表达能力，这些题有如下特点： （一）设题出发点大多“以写促读”

以七年级上册为例，12道微写作题目分别概括为：1.用比喻句描绘春天；2.描绘冬天济南的景物；3.用课文中使用的写法写家乡的冬天景物；4.用“不必说”的句式描写景物；5.仿写双重否定句和排比句；6.为“默默种树”的人写一段文字；7.翻译文言课文；8.变换语体改写故事；9.变换文体改写故事；10.描写诗中情境；11.用诗歌写法写一首小诗等；12.变换寓意改写故事。其中第3、第4和第11可以看作练习一种写法，属于“以读促写”，其余均为理解课文内容服务，用写来理解课文的主题意蕴，理解作者的思想感情，学生在语言文字的运用中达成对课文内容的理解，这是“以写促读”。 （二）题目类型侧重于语言积累与审美鉴赏

初中阶段课后练习关于微写作的45道，有13道是语言积累型，13道是审美鉴赏型，合起来26道，占57.8%。如七年级上册《从百草园到三味书屋》课后练习四第3小题：“仿照这段文字，描写一处景物，用上不必说……也不必说……单是……，这个句式，并注意合理安排描写的顺序，运用多种描写方法，200字。”这道题的设计意图是训练学生的阅读能力，引导学生读出文章的精妙之处，说出其精妙所在，并模仿着学习描写景物。教材编辑重视品味课文语言，积累课文语言精华，获得审美体验，以利于学生习得言语图式。 （三）题目立足课文，也向课外拓展

王本华谈到统编版教材编写意图时指出，课后练习“积累拓展”题重在“拓展延伸、课外实践等，力求将文本与文本以外的内容建立起广泛的联系”。如七下第21课《伟大的悲剧》课后练习四，节选了“斯科特在生命的最后一刻，在冰冷的帐篷里，给英国公众写下了一封绝命书”的一部分，要求学生阅读后结合课文内容，写一篇阅读笔记。这道题从课内延伸到课外，需要学生拓展阅读，在语言实践中获得价值观的教育。

二、课后练习中微写作练习的使用情况分析

为了深入了解教师和学生对教材中课后练习里微写作的使用情况，课题组设计调查问卷，网上回收汇总，教师组有122人作答，学生组有1049人作答。



问卷主要从“对课后练习中微写作的认识”“使用方式”“使用频率”“学生需求”等方面统计。提交数据的大多是成熟教师及初中三个年级的学生。超出一半的师生选择“偶尔关注”“偶尔写”。学生对课后微写作练习教学方面的建议概括为：需要教师能针对学生问题提供范文，教给方法和技巧，也有些学生提出要创造同学之间交流探讨互评的机会。

教师和学生对课后微写作练习关注度不够，具体实施情况不容乐观。语文学习是听说读写的综合，而课后“读写结合”的微写作练习，强调了语言的实际运用能力，能在阅读教学中落实核心素养。这一点得到了师生的共识，但真正做到不容易，所以绝大部分只是“偶尔布置”“偶尔指导”“偶尔写”。究其原因，有如下几点： （一）教师对教材的“助学系统”认识不足

义务教育《语文课程标准》实施建议部分，关于教材编写建议第6条：“教材应注意引导学生掌握语文学习方法，养成良好的学习习惯，课文注释和练习应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”统编教材教读课编写采用“三段式”体例，即“教读课的主体由三个部分组成。一是课前预习，二是课文文本（包括文下注释），三是课后练习”。可见课后练习和“课前预习”及课文有着同样的地位，要引导学生学会学习。但在实施过程中，教师常常忙于带着学生解读课文、理解课文，做应对考试的各种练习册，却忽略了课后练习，当然也就忽视了课后练习中的微写作。 （二）教师缺少有效的应对方法和策略

目前的语文教学研究中，对文本和课堂教学的研究很多，对课后练习的研究相对较少，针对课后练习某一题型的研究更少。再者，课后练习题往往不是典型的考试题目，一线教师也没有深入研究，缺少了相应的指导方法和策略。问卷中，学生建议教师“教给方法和技巧”均来源于这一现实。 （三）学生没有养成利用课后练习辅助自主学习的习惯

问卷中教师“偶尔布置”课后微写作练习，学生“偶尔”完成的比例很大，实际教学过程中，学生在预习、自学时会思考课前“预习”，解决课文中的生字词，做一些标记和批注，课后练习关注者甚少。学生会跟着教师，紧盯那些课外辅导书的练习应对考试，而较少练习课后题。

三、课后练习中微写作练习的教学策略

发挥课后练习微写作题的作用，教师可以从教学目标的设定、教学内容的选择及提供微写作支架等方面着手。 （一）重视课后练习微写作题，设定教学目标

既然课后练习是教读课的“三段式”之“一段”，其地位不可小觑。我们研究课文文本，研究其中包含的读写知识、思维方法、审美因素等，也要研究课后练习，研究包含其中的教材编写的意图，从而落实课标要求，落实单元教学目标。

例如九年级下册第三单元第12课《词四首》课后练习六：“仿照示例，从课文中另选几处富有表现力的词句进行点评。”关于古诗文教学，课标的要求是“诵读古代诗词……注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”，九下第三单元的单元提示写明“学习本单元，要注意把握古诗文的意蕴，领悟作者的思想感情”，课前预习也有“体会各首词中蕴含的情感”。这些要求告诉我们，学习古诗词要体会其中的情感。这道微写作练习题题干下面有个“示例”：

“四面边声连角起”中的“边声”，指边塞特有的种种声音，凄厉而容易引发人的怀乡之情。“边声”以“四面”来形容，更显得无所不在，充塞天地之间，虽不想听却做不到。下面再接上“连角起”，进一步写出这些声音是伴随着军营的号角声发出的，在凄凉之外更添一层悲壮。

这道题的设计意图就是引导学生学习品词析句，欣赏诗歌，在欣赏的过程中领会词中蕴含的情感。学生练习这道题，就是落实《语文课程标准》的要求，达成单元目标。因此，我们可以把学习《词四首》的教学目标之一设定为：在理解词意的基础上，用品词析句的欣赏方法，对词中的情感有自己的体会。在课堂上围绕目标具体实施过程中，可以联系课后练习的“示例”，在理解词意的基础上，学生仿照示例，即能写作。如若学生表达有偏移，也能在师生对话交流中纠偏、提升。可以说重视课后练习，制定教学目标，是使教与学贴合课标，符合编辑意图的一条捷径。 （二）研读课后练习作为教学内容，设计教学环节

把课后微写作练习作为教学内容，融进课堂中，实现读写结合，可免去教师在讲授中不必要的长篇大论，且由学生自己动笔练习，这样既能巩固学生对课文的理解，又能训练思维，锻炼表达能力，一举多得，是一种极妙的语文课堂活动。一节课中有这样的教学环节，学生是大有收获的。如七年级上册《纪念白求恩》课后第四题：

品味下列语句，体会其表达效果，并尝试仿写句子，用上加点的词语。

1.从前线回来的人，说到白求恩，没有一个人不佩服，没有一个不为他的精神所感动。

2.一个人能力有大小，但只要有这点精神，就是

一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。

这道题的设计意图是引导学生感受课文的语言，旗帜鲜明，且有力量，极富说服力和感染力。我们可以通过对两个特殊的句式的学用，体会课文的这一特点。基于对这一课课后练习的研读，《纪念白求恩》这一课可以设计三个教学环节：1.理清一篇，紧扣课后练习一；2.比读两段，完成课后练习二；3.精读两句，落实课后练习四。这个设计直接选择课后练习作为教学环节。课后练习一的要求是默读课文，归纳各段内容，并说出段落之间的关系，此环节的教学可达成整体把握文意的目的，并能理清行文思路，这是单元目标；课后练习二要求品读第2、3段，勾画相应语句，完成“不少人”和白求恩的对比，体会对比的表达效果；第3环节句式学用，积累语言，体会作者的情感。后两个环节的教学内容都紧扣课文的特质来设计。

古诗文课后练习微写作的要求大致是：发挥联想和想象，描写画面或情境，或改写故事。此类题都可以作为教学内容，设计成美妙的极有训练力度的教学环节。学生的语文素养在这样的读写结合中就慢慢练成了。 （三）提供课后练习微写作支架，安排学生练笔

从调查问卷中得知，学生的需求是教师的指导和师生的评价，只要提供支架，指导到位，评价得法，学生就能得到训练，获得收益。

以九年级下册第23课课后练习四为例，这道题要求发挥想象，扩充细节，把《十五从军征》改写成一篇记叙文。教师可为学生提供知识铺垫及写作模型支架来帮助其完成写作。指导第一步，温习改写知识，明确改写原则。可结合九年级上册第六单元写作“学习改写”中的技法，了解改写知识，懂得这道题可改变文体，但原作思想情感不能改，即反映普通老百姓在当时的兵役制度下的不平和痛苦。指导第二步，温习扩写知识，确定写作方向。联系九上第一单元“学习扩写”知识——找准扩写点，用插叙补充老兵曾经的军旅生活、心理感受，及征兵前其乐融融的家庭生活。补充的情节，可增加人物及环境等细节描写。指导第三步，结合学生习作点评改进。学生的失误一般在于补充的情节可能不符合生活逻辑或者情感逻辑，如“八十始得归”时，“道逢乡里人”竟然一眼就互相认出了等；学生失误之二在于直接翻译诗歌，改写的内容不够丰满。针对学情，提供支架，可运用细节写作模型写出丰满的内容——“动作加感受加动作”模型。如“羹饭一时熟，不知贻阿谁”改写为“我点着了火，煮熟了饭。烟火中，我依稀看到了家人围在我的身旁：看，那是父亲为我们添饭的身影，那是母亲甜美的笑容，那是姐姐在为我夹菜，那是哥哥要和我游戏，妹妹还拿着那个泥人……一阵风吹来，火灭了，什么也没有了。走出大门，看向那一条东边的大道……”这一段描写，就是用诗歌中的动作描写加上抒情主人公的心理感受。这样的插叙，满足了题干的要求——扩充细节，诗中的感情能得到充分的表现。

总之，重视课后练习微写作题，像研读课文文本一样进行认真对待，或设置成教学目标，课堂围绕目标落实；或作为教学内容，并设计成一个教学环节进行；或提供支架，及时指导和评价，这类题就能实实在在发挥“助学系统”的作用，助力学生的学习。

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